MATERIA 1.3: Evaluación del aprendizaje de español como lengua extranjera
Título/Nombre de la muestra: Examen final B1.2
Asignatura: Evaluación en la enseñanza de español como lengua extranjera
Profesora: Carmen Carracelas Juncal
Fecha: Primer semestre, curso 2017-18
Justificación: Este es el examen final de semestre de la asignatura de B1.2. Se trata de un grupo universitario heterogéneo, de diversas nacionalidades dentro de un contexto de inmersión en Pamplona, España. He elegido esta muestra porque representa el tipo de exámenes que he elaborado hasta el momento y considero que la forma de evaluar de un profesor revela numerosos aspectos sobre su concepción de la enseñanza. Primero, voy a explicar los objetivos que perseguía medir:
Variedades del español de España y América
Condicionales
Película de 8 apellidos catalanes y análisis de los estereotipos de Andalucía, País Vasco y Cataluña
Tildes
Habilidades de escritura
Comprensión auditiva
Comprensión lectora
Cabe precisar que los cinco primeros contenidos los abordamos en clase porque ellos así lo pidieron y me parecieron útiles, interesantes y, por supuesto, significativos para los estudiantes.
Creo que existen numerosas maneras de elaborar un examen pero, desde mi punto de vista, debe incluir, al menos, las siguientes características:
Aglutinar lo visto en clase.
Ofrecer instrucciones claras, sencillas y la puntuación de cada apartado.
Debe estar contextualizado, contener materiales reales y estar integrado y cohesionado para que sea una experiencia comunicativa para el estudiante.
Debe permitir al aprendiente mostrar sus habilidades y no medir únicamente aspectos como la gramática.
Debe ser coherente con los objetivos y con la metodología de enseñanza.
Debe tratarse de una herramienta de aprendizaje, no únicamente un instrumento de medición.
Debe mostrar un equilibrio entre la evaluación del logro y del dominio de una lengua.
De este modo, con los objetivos de contenido me he centrado más en medir el logro, mientras que con las partes de expresión y comprensión me interesaba más medir el dominio. En este sentido, considero que en las aulas de ELE, dejando de lado los exámenes oficiales, lo mejor es diseñar exámenes prochievement, es decir, tests que evalúen los logros relacionados con el material y la gramática y el vocabulario vistos en clase, a la vez que el dominio que se ha ido alcanzando a lo largo de un continuo (Shrum&Glisan, 2005).
Además, es muy importante que el examen sea un artefacto contextualizado, integrado y que ofrezca al aprendiente la posibilidad de disfrutar de una experiencia que podría ser real. La primera versión que elaboré de este examen presentaba algunos problemas de cohesión interna ya que, al tratar de crear un artefacto que aglutinara todo lo visto en clase, no fui del todo consciente de que algunas de las preguntas estaban descontextualizadas y no seguían el hilo comunicativo del examen.
Es muy importante la forma de corregir el examen una vez que lo han realizado ya que se puede ver afectada la fiabilidad del mismo si no lo hacemos de manera adecuada. En este caso concreto, para no perder la fiabilidad intra-corrector, utilicé rúbricas que midieran en cada pregunta los aspectos más relevantes y, además, corregí pregunta por pregunta (en lugar de los exámenes completos de cada uno y luego pasar al siguiente) para poder establecer una comparación más objetiva. En cuanto a la validez inter-corrector, no tuve problema porque era la única profesora que impartía ese nivel en concreto, aunque sí que traté de mantener un formato similar al de mis compañeros de otros niveles.
En lo relativo a la validez, traté de establecer una relación lo más justa posible entre los criterios de evaluación y los objetivos perseguidos, sin perder de vista el contenido relevante que habíamos cubierto durante las clases.
REFERENCIAS
Shrum, J. L., & Glisan, E. W. (2015). Teacher's handbook, contextualized language instruction. Cengage Learning.
Título/Nombre de la muestra: Diferencia entre evaluación tradicional y evaluación alternativa
Asignatura: Evaluación en la enseñanza de español como lengua extranjera
Profesora: Carmen Carracelas Juncal
Fecha: Primer semestre, curso 2017-18
Justificación: En esta muestra, que forma parte de la parte teórica del examen final de la asignatura de Evaluación, establezco las principales diferencias entre evaluación tradicional y evaluación alternativa. He escogido este ejemplo porque muestra mi manera de evaluar y lo que pienso respecto a cómo deben ser los exámenes, en caso de que se lleven a cabo.
Antes de cursar este máster, mi concepción de evaluación se limitaba a mi experiencia como estudiante y a mi breve periodo de prácticas como profesora de Lengua castellana y Literatura en Secundaria que, para ser sinceros, no fueron muy diferentes. Hasta entonces, para mí la evaluación se limitaba a una nota que, generalmente, estaba compuesta por dos o tres exámenes y un pequeño porcentaje (normalmente un 10 %) de lo que ellos denominaban "actitud". Ahora que lo veo con cierta perspectiva, esta evaluación tradicional carecía de criterios y, por tanto, de fiabilidad y validez. Las notas que recibíamos no iban acompañadas de rúbricas, por lo que no sabíamos en qué estaban basadas ni cómo mejorar, que es el propósito principal de la educación.
Tras mucha reflexión a lo largo de esta asignatura, mi perspectiva ha cambiado por completo y he llegado a la conclusión de que lo recomendable es una combinación de evaluación tradicional y evaluación alternativa (esta idea la comparto con autores como Shrum & Glisan y Omaggio). Por ejemplo, algunos los exámenes que hemos ido elaborando a lo largo de este curso tienen partes más enfocadas a medir el dominio de la lengua (expresiones oral y escrita o comprensiones oral y escrita). Mientras que, la parte de gramática o la de vocabulario, están más enfocada a comprobar lo que han aprendido durante el curso que hemos impartido.
Eso sí, aunque se trate de formatos más tradicionales, no debemos olvidarnos de la necesidad de contextualizar cada ejercicio para que aporte contenido significativo al estudiante y para que mantenga una coherencia interna y una cohesión con el resto del examen. Es decir, no elaborar, por un lado la parte de dominio sobre un tema, y, de repente, diseñar la evaluación de gramática con enunciados aislados que pierdan de vista el uso funcional del lenguaje porque, el estudiante, probablemente, se desubicará y perderá la sensación de globalidad.
Considero imprescindible no limitarse a hacer una evaluación únicamente sumativa porque, en ese caso, el estudiante va a perder muchas oportunidades de aprendizaje si tiene que esperar a recibir el resultado de sus exámenes parciales. Sin embargo, si optamos por una evaluación formativa, el estudiante va a poder monitorizar su progreso de manera continua, potenciando así sus puntos fuertes y tratando de mejorar aquellos más débiles gracias al asesoramiento del profesor.
REFERENCIAS Hadley, A. O., & Reiken, E. (1993). Teaching Language in Context, and Teaching Language in Context--Workbook. Heinle & Heinle Publishers, International Thomson Publishing Book Distribution Center, 7625 Empire Drive, Florence, KY 41042.
Shrum, J. L., & Glisan, E. W. (2015). Teacher's handbook, contextualized language instruction. Cengage Learning.